中学历史学科核心素养的全景关照

赵世明

（天水师范学院  历史文化学院，甘肃  天水，741000）

摘要：2017版《普通高中历史课程标准》明确了历史学科核心素养，包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀。五大核心素养是历史知识、能力、方法以及情感价值观的有机构成，之间有内生的紧密联系。所以，在中学历史教学设计和教学实践中，在突出某一核心素养培养时，应避免顾此失彼，尽可能做到五大核心素养的全景关照，使教学内容能够全面、充分发挥其教育价值和功能。

关键词：中学历史 核心素养 史料实证

一、问题提出

2017版《普通高中历史课程标准》（以下简称《标准》）明确了历史学科核心素养包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五大核心素养。这是对原有的知识、能力、方法和情感态度价值观的进一步凝练，也是具体化，其操作性更强。五大核心素养可以理解为核心理论（唯物史观）、核心思维（时空观念）、核心方法（史料实证）、核心能力（历史解释）、核心价值观（家国情怀）等五个方面，成为今后相当一段时间中学历史教育教学的指导和纲领。

《标准》的最初提出和颁布催生了大量的研究成果，特别是中学一线教师涌入，对培养中学生历史学科核心素养的方法、路径、策略以及实践实施等进行有益探索。而且有一些研究生也参与其中，使实践研究系统性、全面性一步步增强。在短短几年中，研究成果如雨后春笋，爆炸式增长。据不完全统计，近两年多时间里，其研究成果千篇有余，有广度，亦有深度。总体而言，无论初中历史还是高中历史，不管路径、方法，或者策略原则，以及具体教学实践、案例分析，均有涉及。这是研究特征之一。其二，大量的一线教师是研究的主力军，因而实践教学是主阵地。当然在某种程度上，这造成了理论研究的薄弱。第三，绝大多数研究仅侧重于某一核心素养的探讨，并过于突出某一面，实际上造成其他层面的疏漏，这恰恰影响了历史教育价值的全面和充分发挥，或者说无形中割裂了五大核心素养之间的有机联系。具体来说，历史事件和历史知识点均可能实现对五大核心素养教育的全面关照，而非仅限于某一方面。

基于以上分析，本文重点探讨在中学历史教学中对五大核心素养全景关照。

二、以“史料实证”为例的理论和实践分析

1、理论分析

“史料实证”有两个方面的内涵。一是以史料还原历史。通过史料的挖掘整理，叙述和再现历史，为他人或后人了解学习历史提供文本。这必然会将还原者的历史观、价值观或主观情感渗透其中。因为还原历史时很可能（实际必然）涉及历史解释、思想理论指导、情感情怀、历史思维等因素。二是史料证伪。以明确性的结论材料或原始史载实物来证史，以去伪存真。这会大大降低主观性，但并非所有情况均如此，如评价性材料在运用时本身蕴含着很强的主观性。因此，运用史料教学培养“史料实证”素养时，对于其他核心素养的教育也往往具有重要价值。

《标准》指出，“历史解释”是指以史料为依据，以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判的能力。故而“史料实证”离不开“历史解释”。“史料实证”绝非价值中立的研究过程，其背后体现着一定的价值判断，可以说，“史料实证”在本质上就是进行“历史解释”。[1]史料实证是学习历史和认识历史所特有的思维品质，是理解和解释历史的关键能力与方法论。[2] 当然，我们不能排除这种情况——对没有确切记载的历史或事件的背景原因、影响意义等，依据一定的科学理论和丰厚的学科经验进行合理推断或评判也是“历史解释”之要义。

《标准》在说明“唯物史观”时指出，“用唯物史观的立场、观点和方法，对历史有全面、 客观的认识”。具体讲，我们在解释历史的时候要以“唯物史观”作为理论指导，“历史解释”是包含意识形态的一种行为，主观情感、史观、价值观等交织在一起。故而可以说，“历史解释”是在意识形态框架内的一种事实判断和价值判断的有机统一体。所以，史料教学就必须重视史料的文化意义和育人价值。[3]

另外，时空性是历史的本质特征之一，背离时空的历史解释是形而上学，非历史唯物主义。

综合以上分析，“史料实证”是与其他核心素养有机统一的，“史料教学的价值指向，聚焦了历史学科‘唯物史观’、‘时空观念’、‘史料实证’、‘历史解释’、‘家国情怀’等五大核心素养目”。[4] 史料教学有助于培养学生的唯物史观、增强学生的时空观念、提高学生的实证能力、催生学生的历史解释、生发学生的家国情怀，代表了历史教学改革的必然发展趋势，是培养学生历史学科核心素养的有效途径。[5]因此，割裂地讲某一核心素养的培养虽仍有价值，但容易导致只见树木不见森林，其教育功能难以全面发挥。

2、实践分析

1897年，德国占领胶州湾。消息传出后，康有为赶到北京，于1898年1月，第五次上书光绪皇帝。于是康有为被请到总理衙门，由李鸿章、翁同龢、荣禄、廖寿恒、张荫桓等人问话。谈话情况如下：

荣禄曰：“祖宗之法不能变。”

我（康有为，笔者注）答之曰：“祖宗之法，以治祖宗之地也，今祖宗之地不能守，何有于祖宗之法乎？即如此地为外交之署，亦非祖宗之法所有也。因时制宜，诚非得已。”

廖（廖寿恒）问：“宜如何变法？”

答曰：“宜变法律，官制为先。”

李（李鸿章）曰：“然则六部尽撤，则例尽弃乎？”

答以：“今为列国并立之时，非复一统之世，今之法律官制，皆一统之法，弱亡中国，皆此物也，诚宜尽撤，即一时不能尽去，亦当斟酌改定，新政乃推行。”

翁（翁同龢）问筹款，则答以：“日本之银行纸币，法国印花，印度田税，以中国之大，若制度既变，可比今十倍。”

于是陈法律、度支、学校、农商、工矿政、铁路、邮信、会社、海军、陆军之法、并言“日本维新，仿效西法，法制甚备，与我相近，最易仿摹，近来编辑有《日本变政考》及《俄大彼得变政记》，可以采鉴焉。”

至昏乃散，荣禄先行……阅日召见枢臣，翁以吾言入奏……

翁同龢这天的日记写道，“传康有为到署，高谈时局，以变法为主。立制度局、新政局、练兵局、开铁路、广借洋债数条，狂甚。灯后归，愤甚惫甚。”

上面材料用于戊戌变法的背景（阻力）或解释变法内容，以及分析荣禄、翁同龢在变法实施和失败的影响等方面，均有训练核心素养的意义和价值，其中“史料实证”之意义无须赘述。

（1）“唯物史观”素养的培养和训练意义

单就上述材料而言，康有为“祖宗之法，以治祖宗之地也……因时制宜”之语与两千年前韩非子所言“世异则事异，事异则备变”、“不期修古，不法常可”精神一致。康有为的认识符合唯物史观关于任何社会制度都非恒定不变的、人类社会不断向前发展的基本观点。由此而言，康有为吸收传统文化中的唯物主义因子，与顽固派抗衡，为改革变法寻找依据，这是改革得以推行的原因之一。当然，必须说明，康有为并非唯物主义者，而是维新或立宪倡导者，与唯物主义有本质区别。

（2）“时空观念”素养的培养和训练意义

康有为力倡变法是在19世纪末年面对列强的豆剖瓜分背景下进行的，属于民族挽危的又一次努力尝试。其思想是19世纪六、七十年代维新变法主张的继承发展，并最终付诸于实践。换言之，康有为变法图强的理想有很强的时空特征——甲午战争后，欧美日列强掀起瓜分中国的狂潮成为其思想和实践的重要背景。

（3）“历史解释”素养的培养和训练意义

上述史料可以这样戏说：总理衙门是教室，李鸿章、翁同龢、荣禄、廖寿恒、张荫桓等大清高官是学生，康有为是老师。在这里康有为上了一堂生动活泼、互动良好的政治变法课，因为拖堂等原因，致使学生之一的翁同龢“惫甚”。但本堂课教学效果尚佳，因为第二天翁同龢便报告了校长（光绪皇帝）并推荐了老师。这段材料可以解释很多问题。第一，荣禄恪守“祖宗之法不能变”，属于当时改革变法的顽固阻力人物、典型人物，他的思想也具有典型性。顽固派和维新派的思想论战的核心也在于要不要变祖宗之法。再进一步还可以解释康有为变法理论何以以《孔子改制考》《新学伪经考》的形式出现（变法阻力极大，有策略意义）。第二，翁同龢当属维新派，虽然“课”后“愤甚”，但仍将康有为加以推荐。进一步，翁同龢作为光绪身边的重量级人物，他的支持是变法付诸实践的重要因素。第三，变法实践从改革官制开始。本材料中康有为对廖寿恒的回答“宜变法律，官制为先”说明变法是按照康有为的设想进行的。而其他变法实践基本上在本材料中有所反映。第四，深层次讲，康有为希望光绪皇帝效法日本明治维新、俄国彼得改革，进一步反映了其立宪思想和思维。如此等等，不一而足。

（4）“家国情怀”素养的培养和训练意义

戊戌变法是列强竞相入侵大清帝国后中华民族数次挽危运动中的一次典型运动，按照“四个阶梯”说，属于中国近代历史进程中的一次重要阶梯，处在上升曲线的一个高潮点。尽管因为思想、路线、方法等局限性而未能救国民于水火，但康、梁、“戊戌六君子”及一群仁人志士所具有的家国情怀值得尊敬。正是他们的前仆后继，才谱写了一曲曲中华民族在屈辱中不屈不挠的壮歌。从另一层面讲，正是由于中国近代社会的特殊国情，康梁之路难以行通，而此后的辛亥革命也未能抓住近代中国的主要矛盾亦陷入失败，从此旧民主主义之路基本终结，新民主主义的探索得以开启。

一则史料，其主要用于实证目的，但包含着丰富的核心素养教育功能，对核心素养的全面关照应受到重视。

三、实践案例之分析

以下是某中学教师一则案例设计：

材料一：马克思在《鸦片贸易史》中一针见血地指出：“这是一场英国资产阶级旨在维护鸦片贸易而发动的对华战争。”“鸦片战争不过是在近代化的潮流中决定东方和西方之间应有的国际和商务关系的战争……”

材料二：美国历史学家费正清在《伟大的中国革命》中则提出：大家都认为鸦片战争是一次非正义战争，是因为鸦片走私引起的战争……其实，根本问题在于北京愿不愿意和英国之间建立起平等国家关系的问题。

马克思从“国家关系和商务关系”的角度，费正清从“平等国家关系”角度各自提出的观点，引导学生评述材料观点，并且指出这些观点的共同点是什么，通过材料使学生从多角度认识鸦片战争起因，引导学生从不同的观点中辨析该战争爆发的根源，培养学生比较思维的能力和辩证思维能力，培养学生的历史意识。

两则材料本身是对历史事件的解释或者评价性结论，本身含有历史解释的教育功能。其次，在唯物史观的统领下，用阶级分析法分析两种不同的观点，因为其阶级立场决定了不同的结论。再次，横跨大洋的两个国家因为罪恶的鸦片贸易引发战争，而第二次鸦片战争后的鸦片贸易合法化进一步证明了资本主义的嗜血性。

案例中，作者重视史料实证功能，但却忽视了历史教育的根本——爱国主义教育或者家国情怀教育。至于“培养学生的历史意识”更不知所云。所以在本案例中，运用什么理论和思维，培养什么能力和价值观等重要问题并不清楚，更别说核心素养的全面关照。

五大核心素养是一个有机整体，理论、方法、思维、能力和情感五位一体。在中学历史教学实践中，如何充分、全面发挥教学内容的教育价值和功能，是其思考的重要方向之一。

参考文献：

［1］何成刚等.“史料实证”与“历史解释”关系初探［J］.历史教学，2017（17）.

［2］王枫.高中历史教学中“史料实证”核心素养的培养［D］.南京师范大学教育硕士学位论文，2017.

［3］贲新文.学科核心素养培养视野下的史料教学优化策略［J］.历史教学（中学版），2017（3）.

［4］谢丹.基于历史学科核心素养浅议史料教学［J］.现代职业教育，2016（36）.

［5］杨文仁.史料教学：培养学生历史学科核心素养的有效途径［J］.中学教学参考，2018（3）.